La qualità del contesto educativo nella scuola dell'infanzia.

In Italia, i servizi educativi per l’infanzia sotto i 3 anni hanno origine alla fine degli anni ’60 grazie all’iniziativa di alcuni Comuni. Con la legge 1044 del 1971, lo Stato ha istituzionalizzato gli asili nido comunali, superando l’approccio assistenzialistico precedente (es. ONMI) e ponendo le basi per una nuova visione educativa. Tuttavia, l’attuazione della legge ha generato una forte frammentazione territoriale, influenzata dalle differenze socio-culturali e dalla gestione regionale dei fondi. Nel tempo, l’asilo nido si è trasformato in uno spazio educativo pensato per promuovere lo sviluppo sociale, culturale e cognitivo del bambino, superando i modelli scolastici e familiari tradizionali. Si sono sviluppate pratiche pedagogiche innovative, nuovi assetti organizzativi e una forte collaborazione con le famiglie. Centrale è diventata la professionalizzazione degli educatori, attraverso percorsi universitari e formazione continua sostenuti dagli enti locali, in stretta connessione con il mondo accademico. A livello locale, documenti educativi e Carte dei servizi hanno contribuito a definire standard qualitativi e indirizzi pedagogici condivisi. Parallelamente, la scuola dell’infanzia ha radici storiche che risalgono al primo Ottocento, in un contesto di industrializzazione. Le prime esperienze, come quelle di Robert Owen in Scozia, erano pensate per educare i figli dei lavoratori, separando i tempi della famiglia da quelli della fabbrica. Tali scuole miravano a trasmettere valori e norme funzionali al nuovo ordine sociale, ispirato all’Illuminismo e al modello industriale. Nel tempo, anche le scuole cattoliche hanno avuto un ruolo fondamentale, promuovendo un’educazione ispirata alla visione cristiana della persona e al bene comune. Con la legge 62/2000 si è sancito il principio della parità scolastica, riconoscendo il diritto delle famiglie a scegliere liberamente il percorso educativo più coerente con i propri valori. Le “sezioni primavera”, rivolte ai bambini sotto i 3 anni, sono un esempio di questa integrazione, poi riconosciuto anche normativamente. Il testo esamina infine quattro strumenti di valutazione educativa: • AVSI, incentrato sull’autovalutazione partecipativa e sul confronto tra educatori, stimola la riflessione e la crescita professionale, ma la sua efficacia dipende dalla qualità del coordinamento pedagogico e dalla maturità del gruppo. • DAVOPSI è più strutturato e basato su indicatori precisi, utile per la progettazione strategica e il coordinamento dei servizi. Tuttavia, rischia di ridurre il coinvolgimento critico del personale e di appiattire le differenze territoriali. • PraDISI punta sull’osservazione qualitativa delle pratiche educative, creando un ponte tra valutazione e formazione. Richiede però competenze specifiche, risultando meno adatto in contesti poco strutturati. • Ri.Qua. fornisce dati standardizzati utili per la programmazione e la rendicontazione istituzionale, ma può trasformarsi in uno strumento burocratico se non affiancato da momenti di restituzione e riflessione partecipata. In conclusione, nessuno strumento da solo è sufficiente. È necessario un approccio integrato che unisca autovalutazione, monitoraggio esterno e osservazione qualitativa, mettendo sempre al centro la finalità educativa della valutazione. Solo così è possibile costruire una cultura condivisa della qualità, orientata al benessere dei bambini e alla crescita professionale degli educatori.