Oltre la diversità: educazione interculturale e inclusione dei bambini 3–6 anni nella scuola dell’infanzia

La questione di cosa significhi fare pedagogia interculturale oggi, nella concretezza di una scuola dell'infanzia, si è posta in questa ricerca non come un problema teorico, ma come un'urgenza pratica emersa durante il tirocinio. Il passaggio da un contesto provinciale perlopiù omogeneo al quartiere San Donato-San Vitale di Bologna, dove in alcune sezioni statali i bambini di origine straniera sfiorano il 90%, ha comportato uno spostamento radicale di prospettiva. Non si tratta di una variazione solo quantitativa, ma qualitativa: cambiano le domande quotidiane, le dinamiche di sezione e le modalità di relazione con le famiglie. Di fronte a interrogativi concreti — come accogliere un bambino che non comprende l'italiano o come comunicare con una madre non italofona in assenza di mediatori — è emersa la distanza tra le raffinate concettualizzazioni della letteratura pedagogica e le risorse spesso insufficienti a disposizione della pratica scolastica. Il quartiere San Donato-San Vitale è caratterizzato da un forte insediamento immigrato storico (famiglie da Africa subsahariana, Pakistan, Bangladesh, Cina, Est Europa), con comunità radicate ma che mostrano persistenti difficoltà di integrazione linguistica. Nelle sezioni osservate, su diciotto bambini, fino a quindici sono figli di genitori immigrati, e in molti casi manca una padronanza adulta dell'italiano. In questo scenario, le educatrici e le coordinatrici pedagogiche inventano prassi quotidiane che superano le previsioni ministeriali, dimostrando che l'educazione interculturale (3-6 anni) richiede strumenti pratici, competenze specifiche e risorse strutturali, prima ancora che enunciazioni di principio. Sebbene la pedagogia interculturale — definita da Portera come la promozione della "conoscenza e del rispetto per la diversità" (Portera, 2022) — abbia un solido apparato teorico, e gli "Orientamenti interculturali" del Ministero (2022) riconoscano l'immigrazione come dimensione strutturale della scuola, la ricaduta operativa sul territorio risulta carente. Mancano mediatori culturali, strumenti come la CAA e una formazione docente specifica sulla linguistica acquisizionale. Questa carenza istituzionale culmina nel fenomeno del Child Language Brokering, dove alunni anche giovanissimi si ritrovano a fare da interpreti per i genitori in contesti istituzionali complessi, rendendo evidente la distanza tra norme e realtà. Metodologicamente, il lavoro si fonda su tre strumenti di indagine qualitativa: l'osservazione partecipante durante il tirocinio nelle scuole dell'infanzia del quartiere; un'intervista semistrutturata alla coordinatrice pedagogica Silvia Stori, portatrice di una conoscenza situata e insostituibile sulle dinamiche territoriali; una rassegna bibliografica sui fondamenti della pedagogia interculturale, sull'acquisizione di L2 (con riferimento all'ipotesi krasheniana) e sul Child Language Brokering. L'approccio, di natura riflessiva (Mortari, 2003), non cerca dati quantitativi, ma mira a una comprensione "granulare" delle dinamiche educative reali. La tesi si articola in tre capitoli: Il primo ricostruisce il quadro teorico-normativo dell'educazione interculturale in Italia, dagli anni Novanta agli Orientamenti del 2022. Il secondo analizza l'esperienza di tirocinio nel quartiere bolognese, focalizzandosi sul coordinamento pedagogico e sulle difficoltà comunicative scuola-famiglia. Il terzo approfondisce le implicazioni linguistiche per la fascia 3-6 anni, tra acquisizione dell'L2, bilinguismo e Child Language Brokering. Le conclusioni riassumono i nodi critici e suggeriscono future direzioni di ricerca, con l'obiettivo di mettere a fuoco con maggiore precisione le sfide interculturali della scuola odierna.